Учить надо будущему

Сейчас я поделюсь совершенно точно банальной мыслью. Но она ценна тем, что исходит изнутри меня. Эта мысль родилась в моем сердце (образно, конечно), прошла через разум и даже успела привести в действие мою физическую оболочку, то есть я сообразно этой мысли поработала. Мысль проста, понятна и совершенно точно банальна: учить надо не тому, что есть (и уж тем более не тому, как было), а тому, что будет.

Попробую объяснить на примере. Я веду несколько управленческих дисциплин у студентов направления «Документоведение и архивоведение». Например, «Основы управления персоналом». Это курс по выбору, ничего строго обязательного… непрофильная учебная дисциплина, проще говоря. И в этом году я, наконец, поняла, как надо этот курс начинать. Теперь первая лекция носит гордое название «Тренды HR». Да, тренды. Да, и мне это слово набило оскомину на ушах (если там вообще возможна оскомина). Но теперь и я присвоила себе это слово, потому что оно нужное. Я начинаю учебный курс с того, что будет, то есть в каких условиях будут жить и трудиться сегодняшние студенты, когда они покинут стены родного университета. И я считаю это адекватным подходом. Допускаю даже, что он единственно верный.

Погодите кидаться камнями! О том, что и как было, я тоже потом рассказываю. Но сначала – о будущем. Это мотивирует. Это нацеливает. Это будоражит. Ей-Богу, я увидела других студентов, когда начала свой курс с трендов. Уверена, что есть коллеги, которые давно так и делают. Какие вы молодцы! Я тугодум. Я долго шла к этой практике, интуитивно давно нащупав ее необходимость. Но я уверена и в том, что есть коллеги, которые пока так не делают, и я сейчас пишу для них.

Я отлично представляю себе, как можно подобным образом начинать учебные курсы физики, экономики, химии, филологии, математики, психологии, информатики, любого менеджмента и т.д. Надо сходу рассказывать про перспективы 3D-печати, биткойны и блокчейн, большие данные, «умные» города и прочее, прочее, прочее. Но как быть с историей, возможно, спросите вы. Она же сама по себе о прошлом, какое же тут будущее. А с историей точно так же, дорогие коллеги. Там тоже есть тренды. Там тоже есть оригинальные направления исследований, которые начинают обретать форму и очень вероятно станут вскоре ведущими. Я сейчас назову два весьма не свежих примера, но даже о них не всегда рассказывают студентам-историкам: Digital History и Public History. С рассказа и даже, возможно, погружения в эти уже устоявшиеся тренды я бы начинала обучение на историческом факультете, ибо учить современных студентов исторической науке образца века ХХ (а порой и XIX), простите за резкость, преступно.

Да, такой подход потребует от преподавателя усилий. Тренды меняются. Одни не оправдывают надежд и отмирают, другие появляются. За этим нужно следить, держать руку на пульсе. Нужно много читать, нужно учиться видеть перспективу, нужно проводить анализ трендов (или хотя бы быть в курсе результатов такого анализа, проведенного кем-то другим). Но поверьте, это того стоит. И тут выгода не только для студентов. По себе сужу: такая профессиональная установка меняет и самого преподавателя. Сейчас уже не достаточно быть просто хорошим преподавателем. Сейчас нужно быть актуальным, а в современных динамичных условиях это означает опережать настоящее, а не поспевать за ним.

Пы.Сы. Очень рекомендую к прочтению книжку Клауса Шваба «Четвертая промышленная революция». Она увлечет и физиков, и историков, и просто неравнодушных к своему будущему людей.

Пы.Пы.Сы. Если очень хочется поднять себе самооценку, можете посмотреть мою презентацию к лекции о трендах в HR: https://prezi.com/view/CH3dufTs6Wb2FYseCuVI/

В ответе ли мы за тех, кого научили?

Я ничуть не преувеличу, если скажу, что одним из самых сложных и болезненных вопросов, которые мне пришлось решать в профессии, был вопрос о моей преподавательской ответственности.

Тут, конечно, сыграли свою роль особенности моей личности. Я всегда и во всем стараюсь четко определить зону ответственности. Вот здесь я за что-то отвечаю, а вот тут – увольте, не мой участок! Мне жизненно важно провести эти мыслимые границы, это буквально залог моего комфорта в рамках любой деятельности. Но, общаясь с коллегами, я заметила, что в той или иной степени вопрос о профессиональной ответственности встает перед многими преподавателями (в основном в режиме: кто в этом виноват? часом, не я ли?).

Мои собственные первые попытки разобраться с профессиональной ответственностью были обречены на провал, поскольку исходили из категорически неверных представлений. Как идеалисту мне хотелось видеть результат своего труда сразу, воочию и ровно в том виде, на который я рассчитывала. Я наивно жила в логике: педагогическое действие с моей стороны – конкретный задуманный педагогический результат у студентов. Причем у всех. Поголовно. Как вы догадываетесь, с таким подходом я с завидной регулярностью оказывалась в ситуации глубочайшего неудовлетворения собой и своей работой. И это ужасное состояние.

К счастью, мне удалось не скатиться до уверенности в том, что во всем виноваты студенты (инфантильные, ленивые и глупые), которым я (вся такая замечательная) столько всего отдаю, а они (негодяи!) не берут. Увы, но я видела коллег, которые живут и работают именно в такой картине своего профессионального мира. Это, конечно, выход в том смысле, что спят они хорошо и муками совести не терзаются, но с точки зрения профессионального развития это тупик.

Однако ни в коем случае не следует думать, что ответственность за результат образования как процесса лежит всецело на преподавателе. Не-не-не! Господа студенты, не спешите расслабляться. К вам тоже есть претензия. За годы своей работы я успела заметить, что студенты зачастую сами с трудом представляют, чего им надо от образования, а если и представляют, то как-то не стремятся донести свои нужды до преподавателя. В начале своей профессиональной деятельности я не раз обнаруживала, что студенты предпочитают узнавать о своих нуждах от меня. То есть я должна была своей несгибаемой волей принять все ключевые решения по поводу их (!) образования, а они скромно отводили себе роль «12 злобных зрителей», которые в случае чего могли обвинить меня в том, что я плохо сделала свое дело. И это, увы, тоже весьма распространенная установка. Получается: преподаватели винят студентов, студенты – преподавателей. В итоге получается, что не получается. По крайней мере, ничего толкового.

Для себя я нашла решение этого сложного вопроса: «Кто и за что ответственен в образовательном процессе?», – благодаря тому, что пересмотрела свое о нем представление. Первое, что важно понять: образование – это общая цель, совместная работа, командный результат. И хотя в процессе образования задействованы многие, сейчас я остановлюсь только на позициях преподавателя и студента. Так вот образование предполагает их сотворчество, соучастие, взаимодействие. Из чего вытекает еще один важный тезис: студент – субъект, а не объект образования. Быть субъектом – это заведомая ответственность. За себя, свой выбор, результат своей деятельности. И это наличие заказа к образованию и преподавателю, как тоже, кстати, субъекту, который оказывает помощь в достижении желаемого эффекта.

Такое отношение к процессу образования означает, что у обоих участников этого процесса (студента и преподавателя) есть своя зона ответственности. Ответственность студента – сформулировать (прежде всего, для самого себя) заказ к собственному образованию, эффективно коммуницировать с преподавателем как со своим первейшим союзником (а не источником страдания и боли) и прилагать усилия для достижения собственной образовательной цели. Зона ответственности преподавателя – способствовать субъективации позиции студента, эффективно с ним коммуницировать как с источником образовательного заказа, создавать необходимые условия для достижения студентом образовательной цели, которую он перед собой поставил. И тут я хочу подчеркнуть: образовательной цели. Получить «корочки» – это про другое и к другим, это в подземный переход, а не в вуз.

Вы только сейчас не подумайте, что я оторвана от реальности. Я прекрасно осознаю, что не каждый студент хочет и может занять субъектную позицию. Это в принципе свойственно людям, поскольку быть объектом чьего-либо воздействия по-своему удобно. Ничего не решаешь, ни за что не отвечаешь и всегда есть, кого обвинить в своих неудачах. Ну, красота же. И в этом плане я вижу задачу преподавателя в том, чтобы дать студентам возможность занять субъектную позицию и даже всячески этому поспособствовать. Если же студент на это сознательно не откликнется – это его выбор. Но тогда не допустимы претензии в адрес преподавателя. Я часто говорю своим студентам: если не выбираете вы, выберут за вас. Если вы ничего не заказывает по поводу своего образования, вы будете получать то образование, которое я сочту подходящим. Это, кстати, не обязательно плохо. Я хороший и неглупый человек, я могу и угадать. Но не все люди хорошие и неглупые, поэтому позиция объекта в образовании предполагает высокую степень зависимости от персоны преподавателя, а это риск потратить в пустую несколько лет своей жизни. Если студент готов рискнуть, пускай, но, повторюсь, тогда никаких претензий к преподавателю по части полученного образовательного результата.

На самом деле заниматься образованием со студентами, осознающими себя субъектами этого процесса, радостно. Для меня это профессиональное счастье. Работаешь меньше и интереснее. Например, не нужно тратить ресурсы на контроль и надзор, ибо студент-субъект осознает, что единственный, кого он может обмануть, – это он сам. И это далеко не все плюсы. Так что создавать условия для формирования и проявления субъектной студенческой позиции в моих преподавательских интересах. Я бы даже сказала, что это условие моего профессионального выживания, здоровья и долголетия.

Подводя итог разговору о профессиональной ответственности, скажу, что у преподавателя она есть. Он должен быть крутым профессионалом. Но эта ответственность соседствует с ответственностью студента. И только их сочетание дает толковый образовательный результат. Важно это понимать и принимать. Поэтому, уважаемые коллеги, помочь стать образованным можно не всякому. Когда студент не хочет становиться образованным, насильно вы его не заставите. Умейте себя в таких ситуациях прощать. Если вы создали условия, предоставили возможность, вы свою часть работы выполнили. Остальное – не ваша зона ответственности. Так мыслить, а тем более поступать не просто. По крайней мере, некоторым (с болезненно обостренным чувством ответственности, которое граничит с комплексом вины). Но так мыслить и поступать целесообразно, если мы хотим жить среди взрослых людей, способных нести здоровую ответственность за себя и, если потребуется, за других. Лично я этого хочу.

Плохие студенты – у плохого преподавателя, у меня все хорошие © Часть 1

Писать что-то о профессии преподавателя вуза и не остановиться подробнее на тех, кому эта профессия, на минуточку, посвящена, было бы, как минимум, странно. Поэтому поговорим… о студентах, вернее, о взаимодействии с ними. Заголовок к данному тексту – на самом деле моя излюбленная фразочка, мантра и профессиональный принцип одновременно. Здесь сокрыто несколько основополагающих для меня идей: во-первых, это мое понимание профессиональной ответственности (в более общем виде оно звучит так: кто на работе, с того и спрос больше), во-вторых, самозапрет по части жалоб на студентов и, в-третьих, критерий профессионализма, что ли.

Я совершенно искренне считаю, что подавляющее большинство студентов – умные, интересные и адекватнейшие люди. Они все понимают, многое знают, видят и зачастую прощают просчеты преподавателей, у них полно самых разнообразных интересов в жизни… они клевые. Чтобы с такими студентами сложились хорошие (в межличностном плане) и продуктивные (в плане образовательного результата) отношения даже делать-то практически ничего не надо. Достаточно, согласно хрестоматийному медицинскому принципу, не навредить. То есть не убить имеющийся интерес к обучению, не спровоцировать протестное поведение, не травмировать и т.д.

Казалось бы, элементарнейшая задача. Однако мой опыт свидетельствует о том, что не у всех сразу и блестяще получается с ней справиться. Попробую сформулировать несколько конкретных рекомендаций, позволяющих избежать неприятия вас (как человека и преподавателя) и предмета, который вы преподаете (что, на мой взгляд, кратно трагичнее), со стороны студентов:

1. Начало – это важно. Очень. Первая встреча со студенческим потоком или группой – это (пардон за некоторую романтичность) как первое свидание. Поверьте, гораздо проще произвести нужное первое впечатление, чем потом полсеместра реабилитироваться. Я никогда (подчеркиваю двумя чертами и ставлю восклицательный знак) не пренебрегаю вводным занятием. Даже если часов на постижение предмета чудовищно мало, даже если скорее хочется перейти к разбору конкретного материала и проч., я волевым усилием не позволяю себе пропустить или скомкать столь значимую (да-да!) часть курса. Пока студенты не сложили первичного представления о преподавателе (т.е. не решили для себя, «будет ли больно»), пока преподаватель не познакомился со студентами, пока не заданы «правила игры», начинать работу нельзя. Ну, или можно, но тогда не удивляйтесь, что не заладилось. А теперь о каждом элементе чуть подробнее.

2. На занятиях по «Педагогике и психологии в высшей школе» меня научили одному эффективному приему – улыбке. Да-да, приветствуя впервые (да и потом тоже) студентов, очень важно им улыбнуться. Помните историю «про-того-кто-сидит-в-пруду»? Точно тот же принцип. Вспомните себя: обычно превентивная реакция студентов на нового преподавателя – это легкая (а то и не легкая) настороженность. Студенты часто избегают первых парт рядом с преподавателем, устраивают на столах баррикады из сумок и не улыбаются первыми. Это признаки недоверия. Вот его важно снять. Ибо нельзя эффективно работать с теми, кто тебе не доверяет. Улыбка, легкая шутка на тему их подсознательного страха, доброжелательность – простые, но действенные приемы. Пара минут и лица студентов смягчаются. И если они улыбаются в ответ, отлично, можно переходить к делу.

Еще один немаловажный аспект при формировании взаимно приятных отношений – это форма обращения друг к другу. На самом деле не праздный вопрос – как преподавателю обращаться к студентам (относительно обращения к преподавателю я чудовищно консервативна – на Вы и по имени-отчеству)? Тут я не хочу рассуждать в режиме «как надо», предпочту просто рассказать, как решаю этот вопрос я. Во-первых, это безоговорочное «Вы». Для меня такой формат – признак официальных, деловых отношений, а на работе отношения именно такие. Еще это проявление уважения. И да, признаю, это дистанцирование. Но лично мне оно необходимо и дает нужный педагогический эффект (в частности, подвигает студента почувствовать себя взрослым, серьезным и ответственным). Во-вторых, к большинству своих студентов (за редким исключением в лице подопечных, пишущих под моим руководством курсовые работы, и старшекурсников) я обращаюсь по имени и отчеству. Когда я сообщаю об этой своей особенности студентам, я обычно категорично заявляю, что это то единственное, что не подлежит обсуждению, и все, что они могут с этим сделать, – это смириться. Откровенно говоря, этот формат обращения я позаимствовала у своего преподавателя по философии. Мне в свое время такой подход очень понравился, я буквально почувствовала себя человеком. Кроме того, обращение по имени и отчеству реально преображает студентов, и я не устаю наслаждаться этой метаморфозой. Согласитесь, когда к тебе обращаются: «А что Вы думаете по этому поводу, Петр Сергеевич?», это прямо обязывает что-то да подумать, причем серьезное и умное. Вот для 1 курса – это полезнейший педагогический прием. Правда, бывают с ним определенные трудности, но после Аманжола Амангельдыевича и Холмухаммада Мирзошарифовича лично мне уже ничего не страшно (плюс дикция тренируется). Со старшекурсниками, теми же магистрантами, например, можно расслабиться и перейти на формат «имя», курсовики – это вообще родные люди, тут тем более можно обойтись без отчеств. Кроме того, после сдачи зачета или экзамена по моему курсу я могу перестать издеваться над студентом и отныне называть его по имени, если он об этом попросит. Некоторые, кстати, решают ничего не менять (Кристина Александровна, мое почтение). Я повторюсь: это всего лишь мой вариант решения вопроса о том, как же обращаться к студентам. Ни в коей мере не предлагаю его перенимать. Тут каждый преподаватель должен определиться сам, исходя из своих представлений и особенностей. Главное, чтобы выбранный формат был адекватен поставленным профессиональным задачам.

3. Помимо «произвести впечатление» на первом занятии очень важно его еще и сложить. Преподавателю будет заметно легче работать, если он с самого начала будет понимать, с какой студенческой аудиторией предстоит взаимодействовать. Насколько остро стоит проблема дисциплины, есть ли контакт, заинтересованность, взаимопонимание (последнее я проверяю юмором: если один человек смеется над шуткой другого, они поладят). Сейчас я воздержусь от описания конкретных диагностических приемов, но в целом все они сводятся к одной основополагающей составляющей – надо дать студентам слово. Воспользуются ли они этой возможностью, и как именно они ею распорядятся – скажет преподавателю о многом. На мой взгляд, ничто так красноречиво не демонстрирует человека, как его речь (причем не столько ее грамотность, сколько мотивы и содержательность). Считывание невербалики тоже в этом плане очень выручает. Если в результате «диагностики» преподаватель предположит наличие некоторых трудностей, на первое рабочее занятие он уже явится во всеоружии.

По части «считывания невербалики» был в моей практике забавный случай: я заметила, что на семинаре мои студенты (военные радиофизики, как я их называю) все время постукивают пальцами по столам или щелкают авторучкой. Я знала, что это признаки стресса, и несколько недель ломала голову: что за стрессообразующий фактор на моих занятиях? У меня камень с души свалился, когда выяснилось, что до моего семинара у них пара по «морзянке» :) Это я к тому, что преподавателю не следует переоценивать собственную проницательность, причина происходящего может крыться в совершенно другом.

4. Под «правилами игры» я мыслю довольно широкий круг вопросов, который включает в себя обычно несколько блоков: 1) «сколько вешать в граммах»: количество часов, формы занятий и прочая формальная сторона дела; 2) «чем могу помочь»: методическое обеспечение курса; 3) «культура поведения»: как себя вести, если опоздал, не пришел, хочешь выступить и проч. (я обычно подчеркиваю, что к себе я тоже предъявляю на этот счет требования); 4) система оценивания; 5) «как будем сдавать экзамен/зачет» – этот вопрос лучше оставлять напоследок, внимание аудитории в этом случае обеспечено и 6) «плюшки» (если предусмотрены): условия получения так называемого «автомата». При разработке подобных правил взаимодействия важно достигнуть предельной ясности и сохранять адекватность, т.е. соотносить правила и аудиторию (ее возраст, профильность изучаемой дисциплины и проч.), а также помнить, что ничто так не бесит даже самого замечательного студента, как расхождение декларируемого и демонстрируемого со стороны преподавателя. Сказал – делай, или не говори, раз делать не собираешься или не в силах. Ну, и в идеале правила, конечно, не должны меняться в процессе. Однако если преподаватель (особенно на первых порах своего профессионального становления) видит, что заданное им правило не работает или того хуже – дает негативный эффект, я считаю, что лучше скорректировать явно давшую сбой норму. Тут излишняя принципиальность только повредит делу.

Как-то студент подошел ко мне после вводной лекции, где я подробно проговаривала «правила игры» на грядущий семестр, и сделал замечание, что большинство все равно не запомнят с ходу столь большой объем информации. Святая правда. Не запомнят. И будут дергать преподавателя в течение семестра и особенно ближе к его окончанию. И придется повторять. И я повторяю, но каждый раз при этом я говорю, что это уже звучало на вводной лекции и надо быть внимательнее. Для немного лопоухого 1 курса это неизбежный педагогический момент. Но смысл этой процедуры не в том, чтобы запомнили, тут важно приучить студентов сразу, в самом начале устанавливать нормы взаимодействия, чтобы уже больше на это не отвлекаться. Что меня всегда радует: старшие курсы на ура выслушивают все мои четкие и ясные требования, а потом выстаивают свое отношение к предмету, исходя из услышанного и собственных планов на жизнь.

Про начало, пожалуй, все. Напоследок еще раз подчеркну ключевую мысль: начинать взаимодействие со студентами надо с умом. Университетские курсы длятся недолго, времени на то, чтобы исправить положение (если все-таки накосепорил), практически нет. Ну, а о том, как работать со студентами дальше и что делать, если они ведут себя не аки белокрылые ангелы (и да, такое тоже бывает), попробую написать в продолжение этой темы.

Про потолки (об источниках и преградах на пути становления профессионализма)

Мой приход в профессию преподавателя был неизбежен и при этом совершенно случаен (откровенно говоря, мне очень хочется посмотреть на того, кто стал преподавателем целенаправленно, пока подобные уникумы не попадались). Неизбежность фиксировалась буквально во всей предшествующей моей биографии. Со слов свидетелей (сама я этого просто не помню), моя склонность к педагогике впервые проявилась, когда мне было 4 года, и с этого момента была очевидна для окружающих. Случайность же заключалась в том, что, несмотря на все предпосылки, я не планировала становиться преподавателем. На последнем курсе я искренне готовилась к работе по специальности после окончания вуза (честное пионерское, я даже получила параллельно с основным образованием дополнительное по специальности «Управление персоналом», и сделала я это с мыслью, что буду работать в отделе кадров в какой-нибудь организации).

Когда же судьба, рок или какое-то неимоверное стечение обстоятельств взяли меня за ухо и вернули на путь истины, я оказалась в ситуации, когда надо было профессионально заниматься деятельностью, к которой специально я не готовилась. Нет, у нас читался общий курс педагогики в вузе, и за плечами у меня был педагогический класс в средней школе (кстати, довольно толковый), то есть я знала историю педагогической мысли, читала основные труды Макаренко, Сухомлинского и еже с ними, вела уроки у школьников. Но в основном все мои представления о профессии преподавателя высшего учебного заведения заключались в выводах из разряда «так здорово», «так можно», «так ни в коем случае», которые были сделаны в процессе многолетних наблюдений за собственными преподавателями на истфаке.

В принципе каждый ученик и студент может многое сказать о том, как надо и как не надо преподавать, основываясь на своем многолетнем образовательном опыте. На первый год мне этого багажа представлений хватило. Стрессовым путем «закинем на середину реки, авось выплывет» я познавала азы профессии и, на мой взгляд, довольно шустро. Второй год работы принес твердое убеждение, что все свои представления о том, как надо быть преподавателем, я реализовала, и мой профессиональный идеал воплощен в жизнь. И вот тут возник очень страшный вопрос: А дальше… как? Я отчетливо почувствовала, что стукнулась головой о потолок, достигла предела, дошла до края и все такое прочее. И это чувство обернулось первым и самым глубоким профессиональным кризисом в моей жизни. Всё. Дальше расти некуда.

Спас, опять же, случай. То есть сама я это не планировала и осознано к такому решению не шла. Меня пригласили (а мне хватило ума или удачи не отказаться) посетить курсы повышения квалификации, организованные факультетом психологии. После двух недель занятий, где не говорилось, как надо и как правильно, а, по сути, создавались все условия для рефлексии по поводу собственной преподавательской деятельности, мой «потолок» начал подниматься, а в итоге и вовсе исчез. Я отчетливо осознала, что могу двигаться в своей профессии в разных направлениях. Могу экспериментировать, изобретать, иначе расставлять акценты в своей работе и вообще почти все, что касается меня и моей профессии, – в моей власти (а власть предполагает ответственность, интересная, кстати, тема, заслуживающая отдельного рассмотрения). Помнится, это называется субъектной позицией.

Ощущения были просто феерические. Голова кружилась от взгляда вверх, туда, где раньше была, казалось, нерушимая преграда. Безусловно, со временем феерия поутихла, и на дальнейшем профессиональном пути меня периодически поджидали ошибки, сомнения и все те же профессиональные кризисы, но теперь они переживались менее болезненно и довольно быстро, поскольку отсутствие потолка и стен позволяет менять направление движения и находить верное решение и нужную дорогу.

Собственно, веду к двум соображениям. Первое и уже звучавшее: профессии преподавателя надо учиться, кроме шуток. Даже если это ваше призвание (как, например, в моем случае – без обид, я проверяла), на одном таланте и рефлексии над собственным образовательным опытом далеко не уедешь. Нужна еще какая-то опора и источник вдохновения. Без них вы обречены на достижение предела, остановку и пожизненное пребывание на этом (возможно, кстати, неплохом) уровне. Это тоже вариант, я не посмею назвать его неверным. Просто конкретно мне он не подошел (люди, страдающие перфекционизмом, должны меня понять). И второе: преграды на пути профессионального становления и развития существуют только в голове «путешественника». Мысль не нова и даже избита, но одно дело – принимать ее на уровне теории, и совсем другое – руководствоваться ею на практике. Это на самом деле трудно – отказаться от формулы «ну, как же… ведь меня же…». Но усилие того стоит. Лично меня оно буквально спасло как преподавателя.

Кто мы?

Однажды я услышала фразу, которая на тот момент меня поразила, и звучала она так: «Мы не педагоги! Мы преподаватели!» Автором этого тезиса была преподавательница с внушительным стажем работы в вузе, и адресовала она свой пафос мне, еще совсем «зелёной» коллеге. Сказано было сильно, с ощущением неоспоримой правоты и уверенностью в несовпадении этих идентичностей.

По моему тогдашнему и до сих пор действующему убеждению, преподавание – это не «довесок» к научной деятельности сотрудника высшего учебного заведения, это увлекательная и непростая профессия, предполагающая выполнение специфических задач по организации образовательного процесса. Быть только (пусть даже очень хорошим) математиком, экономистом, филологом, инженером (нужное – подчеркнуть) не достаточно. Преподавание – это, прежде всего, взаимодействие обучающего и обучаемого, и знать законы этого взаимодействия ничуть не менее важно, чем знать учебную дисциплину, которую планируешь донести до аудитории.

Еще со времен собственного «юношеского профессионального максимализма» меня не перестает искренне удивлять то обстоятельство, что преподаватели вузов, люди с учеными степенями, написавшие диссертации, где они глубокомысленно рефлексировали во введении насчет собственного исследования, не могут (или не понимают, что надо смочь) точно так же подойти к своей преподавательской деятельности. Посидеть, подумать и сформулировать свои профессиональные принципы, определиться с целью и задачами, подобрать сообразно им методы, учесть сопутствующие условия. Например, возраст и направление подготовки студентов, форму обучения да даже время и место, где проходят занятия. Со студентами разных курсов я практикую разные «правила игры» и подходы. Чем старше студент, тем меньше в преподавании меня и больше его. И для меня нелепо – вести одинаково один и тот же курс на разных факультетах. Физикам историю надо преподносить иначе, чем психологам. «Цеплялки» у них разные. И дело даже не в том, что у них, скорее всего, различающийся уровень школьной подготовки по этому предмету, а в том, что для них актуальны разные вещи. Поэтому физикам я читаю обзорную лекцию по исторической метрологии и хронологии, показывая, что родные им категории «единица измерения» и «время» историчны и менялись на протяжении развития общества, а у психологов веду семинар с элементами психоистории, дабы показать, как их наука может работать (спорно эффективно, об этом мы обязательно говорим) на историческом материале.

Еще одна фраза, которая в свое время тоже повергла меня в ступор, прозвучала из уст коллеги, когда я призналась, что получаю дополнительное образование по специальности «Преподаватель высшей школы». Коллега удивленно вскинула брови и с неподдельным недоумением спросила: «А что… Этому еще и учиться надо?» Тогда (в пору юношеской горячности) мне хотелось ответить колкой дерзостью из разряда: «Ну, нет, этот профессиональный навык передается воздушно-капельным путем. Достаточно вдохнуть запах диплома о высшем (не педагогическом) образовании и вперед – за кафедру лекции вести». Сейчас я бы ответила мягче: «Да, этому надо учиться, как и любой деятельности, которую вы планируете осуществлять профессионально». А еще добавила бы: «И учиться надо постоянно».

Я заметила, что некоторые вузовские преподаватели считают знание основ педагогики чем-то вроде «детский сад – штаны на лямках». Сами они, как правило, обладают весьма скупым и «пыльным» преподавательским инструментарием: классическая лекция, реферат, контрольная работа, экзамен по тривиальным билетам, коллоквиум, лабораторная работа, наполнение которой не пересматривалось с 1973 г. и все такое прочее. О, нет, я ни в коей мере не умаляю значение этих инструментов, но вижу явную необходимость их преображать и, конечно же, увеличивать их количество. Чем разнообразнее методы, которыми ты владеешь, тем точнее ты способен отреагировать на профессиональный вызов.

Другая крайность – чрезмерная увлеченность новыми средствами обучения. Синдром, который я называю «Презентация навсегда», хотя, не спорю, уже устаревшее наименование. Преподаватель, подхвативший этот «вирус», не преподает, он сам играет в новые примочки, часто самозабвенно и беспощадно.

Лекарств от этих «недугов» у меня тоже два – адекватность и целесообразность. Инструмент должен соответствовать поставленной задаче. Если задача – увлечь, воздушные шарики вам в руки (образно, конечно). Если задача иная и серьезная, конфетти в сторону. Хотя лично я считаю, что и очень серьезное можно преподнести увлекательно, но в то же время придерживаюсь мнения, что постоянный праздник в образовательном процессе царить не должен. Надо готовить и к рутине, и к продолжительной концентрации на решении задачи, к труду и усилию, проще говоря. Это тоже важно. Но уметь преподаватель должен если не все, то много и разное.

Я думаю, уже все мои коллеги ощутили, что в последнее время к преподавателю вуза стали предъявляться новые и высокие требования, которые как раз касаются педагогической подготовки. Появились какие-то компетенции, ФОСы, КИМы и другие не менее жуткие буквосочетания (у меня в связи с этим регулярно возникает ощущение, что на дворе 1920-е гг. с их пристрастием к аббревиации), и во всем этом надо разбираться. «Дайте нам шаблон или образец, и мы все сделаем!» - просят многие. Шаблон… А нет шаблона. Вернее, не должно быть. Вы творец своего курса и должны без усилий разложить по полочкам: кого, как и зачем вы обучаете. Чтобы ТАК понимать свою профессиональную деятельность, надо обладать соответствующей профессиональной подготовкой.

Этот текст я начала писать по свежим следам от упомянутого в самом начале разговора, то есть на заре своего становления как преподавателя. И хотя сейчас я стала старше и, как мне кажется, куда менее категоричной (да-да, раньше было еще хуже), мое резюме с тех пор не изменилось: мы педагоги (в хорошем смысле этого слова, без апелляции к его древнегреческому происхождению). Но я не считаю, что это обстоятельство мешает нам быть учеными. Однако об этом как-нибудь в другой раз.

Вступление или кто, о чем и зачем

Я преподаватель. И это… звучит, что ли. По крайней мере, я заметила, что некоторые (а то и многие) воспринимают провозглашение данной профессиональной идентичности как вызов и даже бахвальство. Мол, я не кто-нибудь там, а ого-го! Поэтому лучше признаваться в своей профессиональной принадлежности тихонечко, тоном извинения и скромно опустив глаза в пол. Если, конечно, не хотите, чтобы окружение посчитало вас выскочкой. Чем обусловлено такое восприятие, можно только гадать, но факт, как говорится, на лицо.

Еще я сравнительно молодой преподаватель. В высшем учебном заведении я начала работать сразу после его же окончания в 2007 (не таком уж и далеком) году. Не всем удается столь резко сменить студенческую парту на преподавательскую кафедру, но в моем случае так игриво распорядилась судьба. За время своей работы я прошла путь от ассистента до доцента и пока остановилась на этом должностном рубеже. По основному высшему образованию я документовед. Еще у меня два дополнительных образования по специальностям «Управление персоналом» и «Преподаватель высшей школы». Кроме того, у меня есть ученая степень кандидата исторических наук, и я рекордсмен родной кафедры по числу пройденных курсов повышения квалификации за отчетный период.

Работаю я, кстати, на кафедре истории и документоведения исторического факультета Национального исследовательского Томского государственного университета. Специфика подразделения наложила отпечаток на набор преподаваемых мною курсов: я веду как историю России на неисторических факультетах, так и управленческо-документоведческие дисциплины у студентов-документоведов. Это предполагает решение довольно разноплановых профессиональных задач, но лично я от этого только в восторге.

Я давно подумывала о том, что надо завести что-то вроде профессионального блога, где я могла бы делиться своими преподавательскими соображениями, опытом и технологиями. За последние 8 лет весьма интенсивной преподавательской деятельности накопилось много наблюдений, размышлений, проб, ошибок и вполне приличных результатов. Мне кажется, настало время вывести взращиваемый все эти годы профессионализм на сцену, помочь малышу забраться на табуретку и дать выступить перед аудиторией. Я с волнением буду наблюдать за этим выступлением, ибо понимаю, что карапуз может потерпеть фиаско и подвергнуться освистанию. Но я считаю, что в какой-то момент ребенка надо от себя отпустить, и этот момент настал.

Осталось лишь прояснить, зачем это «выступление» вам, уважаемые мои читатели. Думаю, мои записки могут показаться любопытными, а то и вовсе полезными моим еще более молодым коллегам, которые только вступили на трудную, но влюбляющую в себя преподавательскую стезю. Ровесники и старшие боевые товарищи могут почитать мои измышления в рамках легкой ностальгии и, возможно, углядят зорким опытным взглядом чего-нибудь интересное, когда дело дойдет до конкретных технологий и решений. В обоих случаях рассчитываю на конструктивность, взаимообогащение смыслами и то, что при вас не будет гнилых помидоров, т.е. на вашу легкую забывчивость :)

Понеслась.